Traduir/traducir/translate

dimarts, 22 d’octubre de 2013

Treballem les seqüències temporals


Sense eixir del google, hi trobareu als àlbums web de Picassa un munt d'imatges per treballar les seqüències temporals. Podeu descarregar-les o imprimir-les.

Heus ací l'enllaç: http://painfantil.blogspot.com.es/2013/06/263-fichas-secuencias-temporales.html




La Webmix de vocabulari

Al portal Symbaloo hi ha una webmix amb tot de vocabulari referit al cos humà, aliments, oficis, professions, etc. És molt interessant i útil. Paga la pena de fer-ne una ullada.

Punxeu sobre la paraula "enllaç  per accedir-hi immediatament:

enllaç


Alfabet per imprimir i acolorar

Al Blog Fonoaudiología. Todo para el futuro fonoaudiólogo hi ha un material molt pràctic per a les aules i a l'abast de tothom. Es tracta d'un alfabet amb les lletres en blanc que hom pot descarregar, imprimir, donar-li color i treballar-lo a l'aula. Punxeu sobre la paraula alfabet que hi ha sota la imatge i accedireu a la plana de l'esmentat blog. 


Al Blog Orientación Los Pedroches hem trobat enllaç per a un material que esdevé una programació de l'àrea d'Audició i Llenguatge. Heus ací el post literal. Un material d'ajut per als logopedes.

Plan General de Intervención en Audición y Lenguaje.



Os presentamos un buen material que ha sido realizado por el Grupo de Trabajo LEA ( Logopedia Escolar de Asturias), sobre el Plan de Intervención. Pinchar sobre los enlaces.

- Cuadro Resumen de Objetivos y contenidos del Plan General de Intervención en Audición y Lenguaje.

- Plan General de Intervención en Audición y Lenguaje.

dimarts, 8 d’octubre de 2013

Un recurs TIC per treballar la pragmàtica

Es tracta d'una ferramenta online que es diu “ODA: Lenguaje y Comunicación” i consta de 4 activitats orientades a comprendre els estats d'ànim, sensacions i situacions de les persones mitjançant la interpretació del seu cos, gestualitat i la paraula

Està extret del blog "Fonoaudiología. Todo para el futuro fonoaudiólogo" al qual podreu accedir punxant sobre la paraula ODA que hi ha ací baix.





Esperem que us siga d'utilitat!

divendres, 6 de setembre de 2013

Més sobre deglució atípica

Deglución atípica

TERAPIA MIOFUNCIONAL: DEGLUCIÓN ATÍPICA
Cuando hablamos de terapia miofuncional, nos referimos al trabajo terapéutico que se puede realizar con todos los órganos fonoarticulatorios que intervienen en el proceso de la articulación, del habla, de la respiración… Y, dado que son los mismos órganos que utilizamos para comer, si alguno de estos no se utiliza correctamente, se puede producir la llamada DEGLUCIÓN ATÍPICA; es decir, que el procedimiento que utilizamos para deglutir no es correcto y nos influye negativamente en nuestros dientes, pudiendo provocar el desplazamiento de ellos.

Para poder corregir este aspecto, debemos trabajar muy intensamente en terapia, pero más aun en casa, ya que se trata de generalizar lo que en un principio son ejercicios, en hábitos saludables para deglutir.
Debemos ser conscientes por tanto, que debemos trabajar en varios aspectos: labios, lengua, esquema corporal y respiración.

LABIOS
Los labios, en las personas que presentan deglución atípica, permanecen abiertos granparte del día, sin que ellos sean conscientes de este detalle. Esto puede ser por una costumbreque se ha asimilado, o porque el labio superior tiene un frenillo más corto y le produce unesfuerzo el mantenerlos cerrados.
Este hecho produce que la respiración se haga de formabucal y por tanto tiene muchas consecuencias:
- Se pueden producir afonías, porque se seca la garganta.
- Se secan los labios porque se tiende a estar chupeteándolos o humedeciéndolos.
- Tendencia a roncar.
- Los labios se vuelven hipotónicos (sin fuerza)

Por todo ello, es imprescindible que trabajemos el tener los labios juntos y fortalecerlos.

LENGUA
La lengua podría ser la máxima responsable de la mala deglución, debido a que ésta es laque hace todo el proceso de deglutir.Es normal encontrarnos en estas personas, que la lengua en estado de reposo nopermanece “aparcada” en su lugar correspondiente (detrás de los incisivos superiores, en las“arruguitas”). Ellos tienen tendencia a dejarla apoyada encima de los incisivos inferiores.

Por tanto, ya sabemos dos cosas por ahora: lengua aparcada arriba detrás de las “paletas”y labios juntos.

RESPIRACIÓN
 Debido a que la boca suele permanecer abierta, se suele hacer la respiración bucal y el aire lo dirigen hacia las clavículas o costal. Esto también debemos corregirlo; la respiración debe ser diafragmática, es decir, respirar por la nariz y dirigida hacía el abdomen.
¿Cómo lo hacemos?
Inspiramos por la nariz a la vez que llenamos la barriga de aire y espiramos también por la nariz dejando de nuevo la barriga sin aire.

ESQUEMA CORPORAL
Nos puede parecer una tontería, pero nuestra conciencia del esquema corporal influye mucho en la deglución.Debemos trabajar con el cuerpo todas las posturas, ya que nuestro cuerpo está unido por cadenas musculosas que deben estar coordinadas, porque unas afectan a las otras.

Por ello, tenemos que empezar desde los pies para ir consiguiendo una postura vertical.
Las personas con deglución atípica suelen presentar algunos de estos síntomas:
- Arrastrar los pies, o no levantarlos correctamente cuando andan.
- Cuerpo inclinado hacía delante, lo que favorece estar encorvado.
- Mentón adelantado por delante del pecho (deben estar a la misma altura)- Pies mal apoyados, no lo plantan en su totalidad en el suelo.

Por eso es importante, darnos masajes en los pies, y mirarnos bien delante del espejo paraque seamos concientes de todos nuestros músculos y sepamos ponerlos en la posición adecuada.

A continuación, os presento una serie de ejercicios específicos para cada aspecto:

A. EJERCICIOS DE LABIOS.
1. Masajes con el dedo índice en los labios, alrededor de ellos. Moviendo el dedo en forma circular.
2. Estirar desde el centro debajo de la nariz hacia abajo, en dirección al labio.
3. Estirar con los pulgares desde la barbilla hacia arriba, en dirección al labio.
4. Pellizcar los labios y alrededor de ellos.
5. Pellizcar solo con los labios (¡ojo! Los dientes no) la mano.Estos ejercicios debe repetirlos 3 veces cada uno y es para tomar conciencia de los labios.
6. Abrir la boca grande y expiramos el aire a la vez que vamos metiendo los labios hacia dentro, poniendo boca de “viejito”, ir cerrando y apretar. Soltamos el aire por la nariz. (5 veces)
7. Con un botón grande e hilo podemos hacer un ejercicio muy divertido: metemos el hilo por los agujeros del botón y le hacemos un nudo, después cerrar la boca y poner el botón por detrás de los labios y apretar para que el botón no se escape, otra persona debe tirar del hilo para traerse el botón. Al principio se escapará el botón, pero a medida que el labio coge fuerza será más difícil. Podemos ir cambiando el botón por otros más pequeños a medida que el labio tenga más fuerza. (10 veces)
8. Mientras que vemos la tele o estudiamos… nos ponemos un depresor o papel de fumar, por ejemplo, entre los labios. Estos ejercicios son para fortalecer todos los músculos de los labios y para practicar el cierre labial, a la vez que vamos tomando conciencia de respirar por la nariz.
9. Inspirar manteniendo el depresor en el bigote y apretar para que no se caiga(cambiarlo por un lápiz cuando domine el ejercicio) (10 veces)
10. Poner depresor en los labios y haciendo fuerza decir: maymay….paypay… (10 veces)
11. Poner el mango de una cuchara de plástico entre los labios e ir levantando. (Contando hasta 10, y cambiar la cuchara por otra más pesada cuando dominemos el ejercicio)
12. Mismo ejercicio de arriba pero poniendo peso en la cuchara, por ejemplo una goma de borrar pequeña.
13. Coger el labio superior, estirarlo y colocarlo sobre el inferior.
14. Estirar el labio superior colocando la lengua por dentro (Después podemos colocar un gusanito)15. Subir los labios e inspirar.

B. EJERCICIOS DE LENGUA.
1. Nos ponemos un trocito de gusanito en la punta de la lengua y con la boca abierta aguantamos en la parte de la “arruguitas” detrás de los incisivos superiores, haciendo presión hasta que se derrita el gusanito. Cuando consigamos hacerlo con facilidad y seamos capaces de aguantar bastante tiempo (3-5 segundos), sustituimos el gusanito por el lacasito. (Hacer el ejercicio 10 veces)
2. Hacemos el caballito con la lengua y en una de las veces que lo hacemos, dejamos la lengua arriba, pegada al paladar (cielo de la boca) y la mantenemos todo el tiempo que podamos, a la vez que intentamos expandir la lengua.(5 veces)
3. Poner la lengua en el paladar y arrastrar hacía atrás. (10 veces)
4. Poner la lengua en las “arruguitas” y con la boca abierta, sacamos la papada y hacemos fuerza.
5. Con la punta de la lengua en el paladar (cielo de la boca), movemos el cuello hacia los lados
.6. Inspirar y soltar por la boca el aire lentamente a la vez que decimos: BLO. (Manteniendo en el sonido L)
7. Decir RININ muchas veces con la boca abierta, manteniendo la lengua pegada en las “arruguitas”. Después hacer lo mismo pero diciendo: LICHI.
8. De pie, estirar los brazos horizontalmente y echar hacía atrás diciendo la palabra mágica: SICH.( Este ejercicio nos ayuda a echar la lengua hacia atrás e ir preparándola para deglutir correctamente)
9. Para poder tragar bien, también debemos entrenar la lengua diciendo una palabra mágica: ICH. A la vez que hacemos un gesto apretando la silla con las dos manos.

C. EJERCICIOS DE RESPIRACIÓN.
 (Después de aprender a dirigir el aire a la barriga, es decir, la respiración diafragmática, hacemos estos ejercicios)
1. Masajear la nariz con los dedos en forma circular, de arriba-abajo, hacia los lados.
2. Arrugar el entrecejo y los labios intentando abrir al máximo las narinas (agujeros de la nariz), a la vez que inspiramos.
3. Inspirar por la nariz y poner la boca como la trompa de un elefante a la vez que expiramos (5 veces)
4. Inspirar poniendo cara de sorpresa y espirar relajando la cara.
5. Inspirar y olfatear en el brazo, como perritos. (10 veces)
6. Poner cara de viejito inspirando. (5 veces)
7. Inspirar por una narina y con la otra soltar el aire apagando una vela.
8. El mismo ejercicio de arriba, pero en vez de apagarlo, hacer que la llama de la velabaile. Después cambiar de narina.
9. Inspirar por una narina (agujeritos de la nariz) y soltar el aire por la otra narina.
10. Mantener una pluma sobre la pared con el aire de la nariz.
11. Inspirar por la nariz y vibrar los labios.

Cuando hemos practicado mucho estos ejercicios, ya dominamos mejor la respiración diafragmática, y por lo tanto, podemos hacer ejercicios de este tipo:
- Coger el aire en 3 veces y soltarlo en 3 veces.
- Coger el aire en 3 veces y soltarlo en 4 veces…..

Podemos hacer todas las combinaciones que queramos, pero siempre haciéndolo de forma relajados y tranquilos, porque de lo contrario puede resultar fatigoso.

D. EJERCICIOS DE CONCIENCIA DE ESQUEMA CORPORAL.
1. Nos ponemos descalzos delante de un espejo, y empezamos a mirarnos desde los pies hacia arriba, todas las partes de nuestros cuerpo, analizamos nuestra postura.
2. Intentamos colocar la cabeza a la altura del pecho, los hombros hacía atrás y relajados, el cuello derecho.
3. Descalzos y de pies, nos balanceamos haciendo movimientos hacía delante y hacia atrás de la pelvis.
4. Sentados y sin calcetines, nos masajeamos la planta del pie y observamos los tres puntos de apoyo que forman un triangulo. (Y sabemos que para que el pie esté bien apoyado tenemos que poner todos lo puntos de apoyo en el suelo)

¿Cómo deglutir?
- Debe ser una masticación bilateral: masticar cada bocado 10 veces pasándolo de un lado a otro.
- Una vez que el bolo esté echo ponerlo encima de la lengua y pegar al cielo de la boca.
- Después arrastrar el bolo por el cielo de la boca y tragar.
- Una vez tragado, dejar la lengua en el cielo de la boca, en el centro.
(NO EMPUJAR LA LENGUA CONTRA LOS DIENTES)

Para que sea más fácil, empezar haciéndolo con la boca abierta, luego sonriendo (juntando los dientes) y por último con la boca cerrada. Todo muy progresivamente, ¡No hay prisas!Podemos empezar practicando esta forma de tragar con los cinco primeros bocados de cada comida, para que no resulte fatigoso al principio y poco a poco ir generalizando.

Para practicar empezamos con alimentos sólidos:
- Galletas.
- Plátano/manzana.
- Yogur.
- Agua.

Cuando ya lo dominemos, podemos hacerlo con bocadillos, ya que al ser más cantidad de comida debemos dejarlo para el final, cuando ya nuestra boca permanezca cerrada y la masticación sea la correcta.

Fuente: Cristina González Segura

divendres, 10 de maig de 2013

Dòmino oracional, per tal de practicar els elements d'un enunciat

 Al blog Deceptively Educational hi ha una activitat  molt interessant, senzilla i didàctica, que de segur els servirà en les teràpies de llenguatge amb xiquets. És un set de dòmino que nosaltres mateixos podem fer i que són ideals per a exercitar els elements d'un enunciat senzill (pronom, substantiu, adjectiu i verb). 

Com jugar
Primer hem d'assegurar-nos que el xiquet amb què hom treballe conega els diversos elements d'un enunciat, demanant-li un exemple de cadascun d'ells. Després li mostrarem els dòmino, explicant-li que en un extrem apareix un tipus de paraula (pronom, substantiu, adjectiu o verb) i en l'altre extrem exemples d'aqueixos tipus de paraules. L'objectiu del joc és que el xiquet puga combinar cada tipus de paraula amb un exemple d'aqueix tipus de paraula que aparega en altra fitxa, i així successivament. Per exemple, si un dòmino té les paraules verb i gos, el xiquet necessita trobar un dòmino que tinga un exemple de verb (menge, saltar ) o va dominar que tinga la paraula substantiu, ja que la paraula gos és un substantiu.



Per a més informació, i si voleu descarregar-lo, cal adreçar-vos al blog 
Fonoaudiología. Todo para el futuro fonoaudiólogo

dimecres, 8 de maig de 2013

Test de vocabulari en imatges TEVI-R

El Test de Vocabulari en Imatges (TEVI-R) és una prova no estandarditzada a Xile per a avaluar la comprensió de vocabulari passiu en xiquets entre 2.6 i 17 anys d'edat. El test consisteix bàsicament en seleccionar una imatge que corresponga al terme expressat, d'entre quatre possibles, permetent d'aquesta manera conèixer el nivell d'un xiquet en relació amb els seus parells respecte a la comprensió de vocabulari, detectant-se gràcies a això possibles retards en aquest nivell lingüístic. El TEVI-R està constituït per 116 làmines i les seues corresponents llistes d'estímuls amb dues formes d'aplicació, una forma A i una B. Pot aplicar-se de forma individual o grupal. 



Per a descarregar i per a accedir al manual d'aplicació, feix clic a l'enllaç de la Revista Fonoaudiología.Todo para el futuro fonoaudiólogo.

enllaç: http://fonoaudiologos.wordpress.com/2013/05/07/tevi-r/

diumenge, 5 de maig de 2013

Jocs per a l'alumnat autista

Al Blog "Fonoaudiología. Todo para el futuro audiólogo" podem trobar uns jocs per a l'alumnat autista que es poden imprimir i poden resultar de gran interés en la pràctica terapèutica amb alumnat amb TEA.

Al blog s'explica que "los juegos son una gran manera de estrablecer ua conexión con los niños con autismo. No sólo pueden entretener, sino que también ayudan a trabajar objetivos de desarrollo (como aumentar cualitativamente las habilidades comunicativas de los niños). Los mejores juegos para niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA) se basan en los intereses del niño, fomentando simultáneamente la participación activa por parte del niño y la comunicación entre él y su compañero de juego."

Punxeu l'enllaç de la paraula jocs  i us adreçarà directament a aquest blog:

dimarts, 16 d’abril de 2013

Un llibre sobre deglució atípica

Punxeu l'enllaç que hi trobareu a sobre del missatge (deglució atípica), per accedir a Google Books on se'ns mostren cent pàgines del llibre sobre aquesta patologia, la portada del qual us adjuntem.

deglució atípica





dilluns, 25 de març de 2013

Diccionari Bimodal

Heus ací  una eina molt pràctica que han elaborat al CPEE Rincón de Goya de Saragossa: un diccionari online de llenguatge bimodal, amb pictogrames ARASAAC, imatges de persones signant i gifts animats. Ens resultarà de molta ajuda per treballar els sistemes augmentatius de comunicació.
Punja sobre les paraules Diccionario bimodal que hi ha baix del dibuix i aniràs a la plana d'aquesta ferramenta tan valuosa. 













diumenge, 24 de març de 2013

Un article curtet sobre TDAH

¿Qué ocurre en el cerebro del niño para que tenga hiperactividad o déficit de atención?
El cerebro del niño cuando nace tiene muchísimo camino por hacer a nivel de maduración. El lóbulo frontal es la estructura que se desarrolla de forma más lenta en el ser humano, hasta los 18-19 años. En el caso del TDAH, precisamente ese lóbulo frontal está madurando a un ritmo muchísimo más lento. Así, nos encontramos a un chico de ocho años, listo, que habla, que comprende bien, pero tiene una conducta que corresponde a un niño de seis años. Al llegar a la adolescencia, los niños son más impulsivos porque esa zona del cerebro no se ha desarrollado adecuadamente, hay unas sustancias químicas que no están funcionando bien, por lo que con el tratamiento farmacológico muchas veces la respuesta es espectacular.

¿Cómo funciona exactamente el tratamiento farmacológico?

Los tratamientos farmacológicos están orientados a las sustancias químicas que facilitan que la información pase de una neurona a otra de una forma equilibrada. Los medicamentos evitan este funcionamiento caótico de las sustancias químicas durante un número determinado de horas, y la sintomatología va mejorando.

Resulta contradictoria que se trate la hiperactividad con un fármaco estimulante. ¿Por qué es así, y cómo se lo explica a los padres?

Los niños tienen respuestas paradójicas a los fármacos por la maduración de su sistema nervioso. Son fármacos estimulantes de la capacidad de estar alerta, de ser capaces de conseguir su autocontrol. No se les baja su hiperactividad, sino que se controla su movimiento.

ANNA SANS, NEUROPEDIATRA DEL HOSPITAL SANT JOAN DE DÉU DE BARCELONA

dijous, 7 de març de 2013

Protocol d'avaluació de la parla. R González

Punxeu sobre la paraula "protocol" i us adreçarà directament al blog  Fonoaudiología: todo para el fonoaudiólogo, on hi trobareu un material força interessant. Es tracta del Protocol d'avaluació de la parla de R. González. Hi ha la possibilitat de descarregar-se'l.

protocol

dimarts, 5 de febrer de 2013

PROBLEMES EMOCIONALS EN XIQUETS I XIQUETES AMB TRASTORNS DEL LLENGUATGE I DE LA COMUNICACIÓ.


PROBLEMES EMOCIONALS EN XIQUETS I XIQUETES AMB TRASTORNS DEL LLENGUATGE I DE LA COMUNICACIÓ.

de Aspau, el lunes, 5 de diciembre de 2011 a la(s) 9:25 ·

Font original: http://ceril.cl/P97problemesemocionals.htm per :Miguel Figuera Cancino Llicenciat en Fonoaudiología O. de Xile / Magister en Pedagogia Universitària O.Major / Docent Universitat Major. /Ceril / Octubre 2007.
Si bé és cert, els trastorns del desenvolupament del llenguatge i la comunicació són d’orige  molt divers  i variades característiques, és un fet comprovat que la majoria dels nens afectats, poden presentar seqüeles en el seu desenvolupament social i afectiu. En general, les dificultats del desenvolupament de llenguatge, poden manifestar-se, des de graus lleus a severs, amb símptomes com ara els següents:
 • Dificultats per a pronunciar sons (dislàlies) o formar completament les paraules (trastorn fonològic).
 • Dificultats per a bastir oracions, incorporar elements sintàctics (pronoms, preposicions, articles) o conjugar frases verbals (trastorn sintàctic).
Dificultat per a incorporar vocabulari, conceptes o comprendre el llenguatge esperat per a l'edat (trastorn semàntic).
Dificultats en el ritme de parla (quequesa) o en la qualitat de la veu (disfonia).
 • Dificultats per  establir converses amb diferents persones, relatar esdeveniments o comprendre narracions o intencions de les altres persones (trastorn pragmàtic-semàntic).
La varietat de causes, problemes associats o disfuncions biològiques, configuren un ventall de diagnòstics que van des dels trastorns específics de llenguatge (lleu, moderat, sever, ), fins als problemes de llenguatge associats a diverses síndromes com ara Sd. De Down, Autisme infantil, etc. En l'actualitat, sabem que una gran quantitat de trastorns del llenguatge i la comunicació, presenten disfuncions en la integració de mecanismes cerebrals per a la producció del llenguatge , la comprensió del món , tant físic, com social. Molts dels processos involucrats, es relacionen també amb la modulació dels afectes, temors i preferències sensorials dels xiquets. Aquestes últimes, no sempre són compreses pel seu entorn, per la qual cosa rares vegades són satisfetes de la manera que els xiquets esperarien. Qualsevol dificultat per a comunicar-se amb els altres genera, no només problemes al mateix xiquet, sinó que també dins del grup familiar, el col·legi i els diferents entorns de la vida social. En general, les conductes de la família van des de la sobre protecció excessiva , a la total indiferència o rebuig a assumir el problema. En aquests casos, els adults presenten un món de relacions socials i reaccions emocionals que estan fora de l'abast dels xiquets. Per aquest motiu, en no comprendre el món dels altres, s'originen una sèrie d'actituds infantils, que des de fora són vistes com inadequades o desafiadores. Un cas que il·lustra l'anterior es refereix a l'origen del terme autisme, que va ser encunyat per I. Bleuler a principis del segle XX, per  referir-se al comportament de certs pacients adults esquizofrènics. La hipòtesi era que aquests s'apartaven del món o rebutjaven l'entorn social, de manera activa, a causa dels seus problemes mentals. En descriure a un cert tipus de xiquets, Llig Kanner, en la dècada dels quaranta, proposa el terme d'autisme infantil precoç per a designar a aquells menors que presentaven grans dificultats comunicatives, afectives, cognitives i socials. A pesar que les excel·lents descripcions de Kanner no han perdut vigència, si que ho ha fet la interpretació que es va tenir per molt temps de la causa i significat de les manifestacions. Avui sabem que l'autisme no és una retirada del món, sinó més aviat , una incapacitat biològica per a comprendre'l, per a regular la conducta i els estats afectius i, que les manifestacions emocionals sorgeixen d'una complexa relació entre les dificultats biològiques i la manera que l'entorn social estimula o restringeix les possibilitats dóna cada cas particular. Conductes tals com el mutisme selectiu (no parlar en certes situacions o amb persones desconegudes), la timidesa excessiva, la intolerància a la frustració, les rabietes  i la falta d'atenció, són vistes actualment com estratègies que els xiquets amb trastorns de llenguatge i la comunicació utilitzen per a fer servir la tensió, angoixa o avorriment que els provoca desenvolupar interaccions poc eficients amb els altres. La majoria dels xiquets arriba a tenir la sensació de ser ineficients o en el millor dels casos, distints. D'aquesta manera, quina millor estratègia que no fer el que no se sap, plorar o fer pataletes per a deixar de ser exigit o aparentar no entendre o no estar atent, per a dissimular la meua falta de comprensió. També és molt comú que l'estrès es relacione amb l'augment d'hormones  com ara el cortisol i l'adrenalina, que es relacionen amb conductes d'agressió o fugida, pel que tal inundació química impossibilita al xiquet/a per a modular de manera autònoma les seues reaccions emocionals. Moltes vegades, sobretot en trastorns severs del desenvolupament, les famoses rabietes o reaccions catastròfiques o disruptives, són reaccions a l'estrès (por, angoixa, ràbia) que provoca l'estimulació, el retir de la preferència, el cansament o la sobre estimulació. Certes patologies, com la Síndrome de X fràgil, presenten elevacions anormals de cortisol, pel que tendeixen a ser més irritables i s’ estressen amb facilitat. Altres trastorns presenten dificultats per a agafar el son o presenten un somni alterat, amb la resultant de problemes cognitius i a emocionals, juntament amb una major irritabilidad durant el dia. En relació a l'entorn social, el comú dels adults lliura un excés d'informació verbal als xiquets, explicant cada cosa i intentant raonar de manera complexa i "adult" amb els menuts. Es creu que els xiquets entenen perquè responen si o no front a preguntes que se'ls fan. Més encara, poden fer preguntes i propostes tan estranyes del tipus "vas a portar-te com un xiquet educat, ja'". Un xiquet fins als 5 anys tendeix a guiar-se més per l'entonació i la intencionalitat de l'adult, que pel contingut formal. De tal manera, preguntes suggeridores com l'assenyalada, generen resposta d'un si, que és admès per l'adult com senyal d'una comprensió total i total de l'enunciat. No obstant això, pot un xiquet menut, que a més comprèn poc o tem equivocar-se, posar-se en el lloc de l'adult per a "assumir " el que aquest vol que ell faça?. Recordem les diferències que fins i tot existeixen en els adults, depenent del gènere, en relació a la comprensió de determinats verbs procedimentals, indirectes i llenguatge metafòric. Els xiquets no desenvolupen la comprensió d'elements indirectes, nocions temporals complexes i causalitat, abans dels 7-8 anys. No obstant això, les grans explicacions dels adults estan plenes de suposada racionalitat i complexitat, que s'assumeix compresa pels menuts interlocutors. Molts xiquets i xiquetes amb trastorns comunicatius, presenten a més trastorns d'integració sensorial. Açò significa que no responen al món de la manera que la majoria ho fa. Alguns poden registrar pocs estímuls o necessitar molta intensitat per a captar llacunes sensacions. Uns altres presentaran una hipersensibilidad a la més mínima variació d'estímuls. Aquestes alteracions poden donar-se en una o més modalitats senso- perceptuales (tàctil, olfativa, auditiva, propioceptiva, kinestésica, vestibular). Per açò no estrany que les famílies se sorprenguen enfront de reaccions totalment inesperades front la música, una carícia, el vestir-los, endreçar-los, etc. Moltes vegades aquestes situacions acaben en veritables batalles campals, amb crits, pataletes i plor, amb la respectiva angoixa del xiquet i la frustració dels seus pares. Per aquesta raó és important que les famílies coneguen i exigisquen la utilització d'enfocaments sistémics i ecològics per part dels terapeutes, perquè siguen capacitats (no només informats) en relació a les dificultats dels seus fills i filles, de les conseqüències de tals dificultats i de les millors opcions de maneig familiar. El primer pas per a manejar les dificultats emocionals d'un xiquet amb trastorns del llenguatge o la comunicació es refereix a la informació que tant els clínics, com la família i l'entorn social, han de manejar, respecte de les alteracions biològiques o particularitats sensorials de cada cas. 
Som nosaltres qui hem de posar-nos en el lloc dels xiquets, tot  empatitzant amb les seues frustracions i temors, en lloc de creure que ploren o s'equivoquen només per a molestar-nos. Com adult pregunte's a si mateix, com se sentiria vostè si no poguera pronunciar bé, no poguera expressar el que pensa o sent i, el que és pitjor, no poguera entendre el que se li diu. Més encara, com se sentiria, si a més li estigueren exigint tot el dia fer precisament això que li costa. Imagine la cultura i el llenguatge més estrany i difícil d'aprendre. Pense que està abandonat/a en aqueix país i que no entén gens del que se li parla ni el que la gent espera que vostè faça. Per ventura, en tan solament un parell de setmanes, no estaria amb una depressió extrema, plorant a doll i amb ganes que li deixen tranquil i ningú li moleste. Si va poder fer aquest exercici d'imaginació, ja sap com se senten els xiquets amb trastorn de llenguatge. Més encara, que els seus problemes emocionals no són solament causa del seu trastorn, sinó sobretot, de la manera que nosaltres manegem les seues dificultats, li proporcionem un món organitzat i predictible i, més important, els recolzem en el seu desenvolupament, encoratjant cada assoliment i permetent que expressen la seua emoció dins dels marges culturals que els fem adoptar amb cada joc i acció que desenvolupem en conjunt. Finalment és necessari entendre que els trastorns del desenvolupament i del llenguatge, no són malalties en un sentit clàssic, sinó que corresponen a agrupacions de característiques (signes, símptomes), les quals, fins i tot en una mateixa població diagnòstica, són causades per diversos factors, mai de manera lineal o única. Com exemple, pensem en dues persones que ploren. Cadascuna pot plorar per causes distintes i no obstant això seran retolades com a “plorones”, tot i que l'origen i significat del seu plor siga diferent. De la mateixa manera, qualsevol de nosaltres pot plorar  després de més dies seguits, cadascun per diferents motiu, sent catalogat de “ploró”, sense importar el motiu particular de cada episodi. Llavors, segons açò exposat, és possible dir, de manera absoluta, que un xiquet o xiqueta, presenta sempre la mateixa conducta disruptiva, pel mateix motiu. En aquest cas, el problema no és només del xiquet, sinó d'un mitjà que ofereix sempre el mateix motiu de conflicte.
JOC, LLENGUATGE I EMOCIONS.
Si vam contemplar llavors moltes de les característiques emocionals dels xiquets amb trastorns de llenguatge, com una resposta per a evitar majors frustracions, rebutjant fer el que els costa, manifestant el seu desgrat pel que no entenen, o reaccionant a la frustració o la fatiga, és clar que no és possible manejar aquests problemes d'una manera directa o amb enfocaments "correctius" o rígids. Els xiquets obeeixen als principis de plaer (faig allò que m'agrada o em diverteix) ,d'economia (faig el més fàcil i ràpid) o de familiaritat i novetat( faig el que conec o m'interessa per nou) pel que és obvi que obtindrem millors resultats, referent a les emocions, si incorporem aspectes com regles de conducta o normes de comportament i actituds, dins de situacions de joc i no solament com limitacions imposades des de fora. Un altre aspecte a considerar a favor del joc, és que jugar és molt distint de frustrar-se. Jugar és fer el que m'agrada, és aprendre a gaudir el que em costa un poc més, fins a fer de l'aprenentatge una mica entretingut i, per tant, una mica que em permet compartir amb persones, tot i que existisca un alt nivell d'exigència social. Si per exemple, es proposa que qui es para perd un torn, o qui parla torna a començar, o qui s'enutja no juga, cada vegada que l'activitat és molt motivant i entretinguda, els xiquets decidiran assumir aqueixes regles de comportament de manera activa, ja que els resulta imprescindible per a seguir jugant. D'aquesta manera, més que imposar-los regles de comportament, són els xiquets qui incorporen de manera natural certes conductes i actituds, sense necessitar un control estricte, rígid o agressiu per part de l'adult. Per al cas de xiquets amb trastorns majors, el fet d'ensenyar-los a jugar de manera diferent amb un mateix objecte, o a manipular diversos materials, permet que augmente el rang d'interessos i motivacions, alhora que ajuda a desenvolupar una conducta i emocionalitat més flexible. Açò resultarà a la llarga en xiquets el comportament dels quals lliura més elements per a poder treballar o estimular-los, juntament amb el fet de tenir majors oportunitats de ser consolats i poder així manejar la frustració front a les dificultats quotidianes. És fonamental que cada xiquet/a puga interessar-se per moltes coses, compartir activitats amb uns altres i poder participar per períodes d'almenys 5-10 minuts en cada joc. A aquesta capacitat bàsica per a la interacció humana s’anomena Acció Conjunta i correspon al primer objectiu a desenvolupar en quasi la majoria dels xiquets amb dificultats de comunicació o interacció social. Després d'assolida, l'acció conjunta permet generar instàncies de joc col·laboratiu, alternança de torns i rols i compartir joc simbòlic. Tot açò estarà intervingut per la comunicació no verbal i el llenguatge, facilitant l'aprenentatge significatiu i funcional. És important que el que s'aprèn, sobretot en relació al llenguatge i la comunicació, li servisca als xiquets per a obtenir coses, accions , informació o atenció, alhora que puguen usar-lo per a donar ordres, modificar la conducta dels altres o comprendre els seus propis estats emocionals.,
RECOMANACIONS PER AL MANEIG DE CONDUCTES DISRUPTIVES.
En primer lloc, és necessari determinar i descriure tan bé com siga possible els següents aspectes:
 • La conducta disruptiva.
• La reacció de l'entorn social.
• Els resultats de tal reacció.
 • Els elements que envolten la conducta (quina va passar abans, durant i després).
• Les possibles motivacions del xiquet.
• Quant temps dura la conducta negativa.
• Característiques sensorials.
Després d'açò, és possible generar hipòtesi sobre el que origina una conducta, intentant a més relacionar-la amb possibles condicionaments biològics (fatiga, malaltia, perfil sensorial, somni, etc.). 
Una vegada descrits els aspectes anteriors i generat les hipòtesis, es pot intentar l'ús de procediments correctius. Alguns seran de tipus més invasiu, intentant contenir físicament al xiquet, lliurant estímuls sensorials desagradables (càstig positiu), retirant el que el xiquet vol (càstig negatiu). Procediments menys invasius, poden incloure desviament d'atenció, reduir l'exigència o complexitat de l'activitat, deixar que el xiquet plore mentre fa algunes activitats. És important que tant els terapeutes, com les famílies i professors, coneguen els enfocaments conductual, cognitiu i pragmàtic, a fi de tenir un ampli ventall d'estratègies per a bregar amb la emocionalitat deslligada d'un xiquet. Només a manera de síntesi, és possible assenyalar les següents accions a seguir, en cas de rabieta, pataleta o agressió a si mateix, altres o destrucció del mitjà físic. Les estratègies s'enumeren en sentit progressiu, podent utilitzar-se de manera aïllada, conjunt o gradual.
 I.-Tècniques “No Invasives”( s'usen a l'inici o en manifestacions menys intenses):
 • Desviament d'atenció: oferir altres objectes, realitzar altres activitats davant del xiquet, manifestant interès i plaure pel nou focus d'acció.
 • No atendre: no atendre la manifestació fins que acabe per si sola (assaciament), oferir una altra acció i reforçar socialment al xiquet per la nova conducta, perquè “aprenga” a obtenir atenció mitjançant comportaments socialment adequats.
• Disminuir l'exigència o la complexitat: disminuint aquests aspectes en cada activitat, és possible que el xiquet es module  en entendre i poder manejar l'activitat. Tot canvi d'actitud s'ha de reforçar socialment.
 • Referència Social: És important mantenir un rostre tranquil o alegre perquè el xiquet no es contamine amb l'ansietat de l'adult. Com a màxim, un rostre més sever a l'inici, seguit per canvis favorables front a la més mínima modificació de la conducta infantil.
 • Estafe out/aïllament: En cas de plor extrem, per a prevenir o disminuir la ”pataleta”, és recomanable cercar un lloc en el qual el xiquet puga plorar, sense danyar-se (butaca, cobertor, cadira), acompanyant-lo i evitant que es retire d'allí. L'efecte, generalment en poques aplicacions, és que el xiquet plore, però disminuïsca els moviments o agressions, es module i puga tornar a una altra activitat. La diferència amb la formulació original de l'estafe out (temps fora) es refereix que es lliura atenció cada vegada que el xiquet disminueix la intensitat de la seua conducta
II.-Tècniques “Invasives”( usades en manifestacions més intenses o de major durada:
 • Contenció física: L'abraçada intensa, per més de 20 segons, tendeix a generar substàncies químiques (dopamina, serotonina) que aquieten la reacció. En el pitjor dels casos, abraçar i deixar que el xiquet plore, li permet manifestar les seues emocions, sense llençar-se al sòl, agredir-se o agredir al seu entorn, obrint la porta a un maneig posterior.
 • Càstig positiu: Pel terme càstig només s'entén lliurar estímuls o conseqüències desagradables davant la presència de conductes disruptives. No es vol implicar ací l'ús de la força física o el càstig físic (colpejar és tenir la força, no la raó). Càstigs adequats són ordenar el que es bota, botar coses i que les ordenen, rentar la llosa, lliurar objectes, etc (pràctica positiva). També la contenció física actua al començament com càstig i després com suport.
 • Càstig negatiu: molt utilitzat, consisteix a retirar el que el xiquet desitja front a la manifestació disruptiva i reingresar-lo front dels canvis adequats.
 • Assaciament: Consisteix a permetre o lliurar al xiquet muco de la manifestació inadequada fins que li incomode. Per exemple, en el cas de xiquets que es llencen al sòl, el no deixar-los parar-se, té l'efecte que s'alcen sense haver de carregar-los. Si el xiquet llença coses, se li ajuda a llençar més objectes i se li fa arreplegar-los. Si un xiquet salta en la pataleta, se li fa saltar per més temps.
• Referència social: Abans i després de l'aplicació d'un procediment invasiu, és convenient mostrar un rostre més sever, perquè en el futur se li associe amb les conseqüències de la rabieta . Així, només el rostre o to de veu, servirà per a minorar les manifestacions. Aquestes són només recomanacions, recordant que cada xiquet té una biologia i història particulars i que no existeixen receptes de manejos, sinó que bones descripcions diagnòstiques que permeten entendre cada manifestació en el seu context immediat i contemplant les possibles bases neurofisiológicas implicades. RECOMANACIONS GENERALS PER A JUGAR AMB XIQUETS AMB TRASTORN SEVER DE LLENGUATGE.
De  tot açò exposat, és necessari recordar que el primer pas serà sempre, desenvolupar l'acció conjunta, que permeta el joc col·laboratiu, simbòlic i social. En el cas que existisquen poques habilitats comunicatives i/o verbals es recomana:
• Escollir un material simple, que puga ser manipulat fàcilment pel xiquet.
• Usar joguets que permeten alternar torns (puntes, puzles, ninots).
• Usar animals, ninots i objectes quotidians per a construir accions quotidianes dins del joc (rentar, menjar, dormir, etc.).
• Intentar mantenir l'activitat amb un sol tipus de materials o situació per almenys 5 minuts.
• Usar un llenguatge simple, de frases curtes, indicant i nomenant els objectes a usar, de manera reiterativa, perquè el xiquet entenga clarament i puga fins i tot repetir alguns gestos o paraules.
 • En ocasions, jugar en espais reduïts i amb pocs objectes, perquè el xiquet atenga a les accions i les persones de manera regular.
• Incorporar nous jocs o materials de manera progressiva, però lent, per a diversificar els interessos del xiquet.
• Premiar amb abraçades o elogis el bon comportament.
• Davant rabietes, pataletes o agressions, suspendre el joc. Convé fer-li ordenar tot (li agrade o no) a manera de conseqüència negativa del seu mal comportament. Oferir-li tornar a jugar una vegada calmat. Per al cas de xiquets amb habilitats verbals:
 • Escollir jocs o materials que permeten torns, rols i que puguen incorporar llenguatge.
• Equivocar-se perquè el xiquet ens corregisca.
• No entendre, perquè el xiquet ens explique.
• Negociar regles de conducta com normes del joc (el qual parla, es para, etc., perd).
• Atorgar el rol directiu al xiquet perquè verifique si ho fem bé o complim les normes.
• Variar la freqüència de triomfs i derrotes. Quan l'adult perd, mostrar-li al xiquet diverses formes de reacció enfront de la frustració, per a després incorporar-les a les normes de conducta.
• Variar les persones o parelles que puguen ser incorporades als jocs. És important recordar que l'emoció sorgeix de la interacció entre els aspectes biològics heretats i les maneres de vincular-se amb els altres. Per aquesta raó, sempre que ens trobem front a un xiquet o xiqueta amb problemes de llenguatge i comunicació, el major esforç per a la interacció haurem de posar-lo nosaltres, ajudant als menors a observar, identificar i manifestar tot tipus d'emocions, perquè puguen construir un desenvolupament social i afectiu el més complet possible. Finalment, la nostra actitud ha de ser regular, coherent amb els límits que anem posant i amb un sentit gradual d'exigència. Generalment, els assoliments són progressius, per la qual cosa, els adults necessitem, tant com els xiquets, preparar-nos per enfrontar la frustració front a les dificultats que el maneig conductual presenta, a terapeutes, professors i, per sobretot, a l'entorn familiar. Aquest últim, ha d'actuar de manera concertada, donant suport no només la teràpia, sinó, que també, els límits i regles que els pares proposen, ja que són aquests últims, els quals  necessiten conviure diàriament amb els seus fills/as i les seues dificultats. 
Bibliografía:
Acosta, V. (1996). La evaluación del lenguaje. Aljibe, Málaga.
Ayres, J. La integración sensorial y el niño. Trillas, 1998.
Bermeosolo, J. (2001). Psicología del lenguaje. Universidad Católica de Chile, Santiago.
Brunner, J. (1996). El habla del niño. Arial, Barcelona.
Clemente Estevan, R. (1996) Desarrollo del lenguaje. Octaedro, Barcelona.
Fejerman, N. Neurología pediátrica. Panamericana, 1997.
Heilman, K. y Valenstein, E. Clinical neuropsichology. Oxford, 1993
Higuera Cancino, Miguel : Trastornos Metabólicos y alteraciones del lenguaje y la comunicación. Revista facultad de Odontología.Universidad Mayor.2004.pp.36-40
Higuera, M. , Romero, J. (2000) Introducción al concepto de espacio relación. Revista de fonoaudiología. Vol N. 2 Universidad de Chile.
IZQUIERDO, A. (1988): Empleo de métodos y técnicas en terapia de conducta, Promolibro.
Marcelli,D; Ajuriaguerra,J: Psicopatología del niño. Ed. Masson.3ª Ed. Barcelona. España.1996.
McTear, M. and Conti-Ramsden, G. Pragmatic disability in children. Whurr, 1992
Martos, J. y Riviere, A. Autismo. Imserso, 2001.
Marcelli,D; Ajuriaguerra,J: Psicopatología del niño. Ed. Masson.3ª Ed. Barcelona. España.1996.
Narbona, J. ;Chevrie -MullerEl lenguaje del niño. Masson, 1997
N.C.C.I.P. Clasificación diagnóstica 0-3. Paidos, 1998
Ribas Iñesta, E: Técnicas de modificación de conducta. Ed. Trillas, México. 1976